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| 1 | 对话人生与教育显示文摘对话,在日常生活中是个极为平凡的字眼,似乎没有什么特别的意蕴。然而,对话作为一个学术概念,在当代西方哲学中却是个不平常的、使用极为频繁的哲学范畴。在一些哲学家那里,对话或者被赋予存在论的意义,或者被赋予认识论的意义,或者被赋予社会哲学的意义。笔者感到,对话不仅仅是我们时代的哲学主题之一。 | 夏正江 | 1997 | 华东师范大学学报(教育科学版)1997，15，4： | 104 |
| 2 | 论知识的性质与教学显示文摘知识与教学是两个具有天然联系的逻辑概念。在教学理论中,如何通过掌握知识最大限度地发展学生的智能,长期以来一直被视作教学理论的经典问题。迄今为止,从知识本身的性质入手,去考察和探究这一经典问题的努力在国内并不多见,本文提供的即是这样一种初步的尝试。论文涉及到的知识范畴主要有,陈述性知识与程序性知识、知识的确定性与不确定性、知识的个人性与社会性、科学知识与人文知识等,论文重点讨论了在教学过程中,获取程序性知识、破除知识的确定性崇拜、重视个人知识的应有地位、了解不同类型的知识具有不同的认知方式等对于发展学生智能的特别启示。 | 夏正江 | 2000 | 华东师范大学学报(教育科学版)2000，18，2： | 109 |
| 3 | 从“案例教学”到“案例研究”:转换机制探析显示文摘案例教学是一种教学方法,案例研究是一种研究方法,从案例教学走向案例研究何以可能、何以必要,本文将围绕这两个问题进行探讨。作者研究认为,借鉴案例教学的基本原理,模拟案例教学的基本过程与方法,将案例分析与讨论引入中小学教育科研,使之成为一种具有校本教研性质的案例研究方式,从理论上讲是完全可能、也是必要的。从现实的角度看,中小学教师要开展以案例分析与讨论为核心的案例研究,需要克服一系列困难。如'素材选择关'、'经验透视关'、'表达陈述关'、'机制保障关'和'文化支持关'等。 | 夏正江 | 2005 | 全球教育展望2005，34，2： | 63 |
| 4 | 试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养显示文摘中小学语文阅读能力层级可以划分为本体性阅读能力和相关性阅读能力。本体性阅读能力又可分为知识性阅读能力、理解性阅读能力和探索性阅读能力,目前中小学生阅读能力应着重提高理解性阅读能力,特别是提高探索性阅读能力。其策略是倡导开放式阅读、改变传统教学模式和考试制度。 | 夏正江 | 2001 | 课程.教材.教法2001，21，2： | 70 |
| 5 | 论课程观的转型及其对新课改的影响显示文摘课程观往往隐含着不同的课程思维方式,直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题的思考和解答。传统课程观和现代课程观之间具有四方面的差异。课程观的转型,对课程设计、课程实施和课程评价等产生重要影响。实现课程观的转型,是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。 | 夏正江 | 2005 | 课程.教材.教法2005，25，3： | 52 |
| 6 | 对研究性课程内涵的一种解读显示文摘本文通过对传统课程观误区的分析 ,对研究性课程的目标、内容、学习方式的分析 ,对研究性课程与学科课程、活动课程的比较 ,指出研究性课程是一种以探究经验的获得为本位的生成性课程 。 | 夏正江 梅珍兰 | 2001 | 教育研究2001，22，6： | 60 |
| 7 | 论因材施教的实施策略显示文摘因材施教作为一种教育的理念或原则,广为人知。然而,将好的理念转化为现实,绝非易事。在现实中,许多教师对怎样做才算'因材施教',仍然感到困惑、茫然。针对这一问题,本文提出并具体阐述了四种基本的实施策略,即'使教与学两类变量相匹配的策略'、'多元组合与交替策略'、'长短互动与转换策略'和'利用差异互教互学的策略'。 | 夏正江 | 2008 | 教育研究与实验2008，，4： | 43 |
| 8 | 简析文化回应性教学—兼评文化与教学的关系显示文摘产生于美国社会土壤中的'文化回应性教学'(culturally responsive teaching)虽然发端于异域文化,但由于它涉及多元文化背景的课堂教学问题,涉及教学与文化的内在关系问题,因此,在社会文化日益多元化,办学体制日趋国际化的今天,关注和了解这种教学观念的精神实质、产生背景、理论基础及其实践意向,对于观照和审视我国当前或今后的课堂教学不无裨益。正是基于这一考虑,本文对近10年来美国教育界盛行的'文化回应性教学'作了分析与评介。 | 夏正江 | 2007 | 全球教育展望2007，36，3： | 37 |
| 9 | 迈向课堂学习共同体:内涵、依据与行动策略显示文摘有学者预言,'21世纪的学校应是学习共同体的学校'。课堂作为学生在校学习的主要场所,自然更有理由成为学习的共同体。然则,什么是学习共同体?现有的课堂是否已经是学习的共同体?如果不是的话,我们是否有必要把课堂建设成为学习的共同体?怎样做才能迈向课堂学习共同体?本文试图对上述问题进行逐一的解答。 | 夏正江 | 2008 | 全球教育展望2008，37，11： | 26 |
| 10 | 我们的教育评价能促进学生发展吗?(上)显示文摘教育评价具有强大的导向功能,有什么样的教育评价,就有什么样的教育实践及学生发展。基于这种立场,本文对现今中小学教育评价系统中存在的妨碍学生发展的三个基本问题即进行了系统反思,并提出了相应的改进建议。问题之一是',该考评的与不该考评的发生错位,导致教育过程的扭曲与变形';问题之二是',评价的标准、方式不当导致评价结果的失真与无效';问题之三是',对评价结果的解释与使用不合理导致评价功能的窄化与异化'。 | 夏正江 | 2011 | 教育发展研究2011，31，2： | 21 |
| 11 | 重考教学活动的本质显示文摘 | 夏正江 | 2000 | 教育研究2000，21，7： | 20 |
| 12 | 关于研究性学习评价方式的构想显示文摘如何对学生的研究性学习进行合理的评价,事关研究性课程的开发与实施,但这一问题目前尚处于争论与探索过程中。在评价对象上,研究性学习追求的价值目标可界定为“知识与理解”“技能与方法”“情感与态度”三个方面,学生研究性学习活动的成果均应参照评价的“目标对象”接受评价。在评价方式上,强调评价标准和评价主体的多元化,表现性评价应是评价的主要方式。 | 夏正江 | 2003 | 课程.教材.教法2003，23，11： | 19 |
| 13 | 案例教学法在职前教师教育中的应用探索——一项持续四年的行动研究报告显示文摘近些年来,案例教学法日渐应用于职前教师教育。为了探索这种教学法的实际效果、应用条件与操作策略,笔者以自己面向师范生开设的一门案例教育课程为载体,展开了持续四年的行动研究。研究表明,案例教学并不必然受到学生的欢迎,它的成功实施须满足一系列的条件。为了揭示这些条件,论文结合自己的探索历程和经验反思,对事关案例教学成败的四个关键问题进行了深度剖析,在此基础上,提出12条有效实施案例教学的行动建议。 | 夏正江 | 2013 | 全球教育展望2013，42，7： | 17 |
| 14 | 论有效教学的标准及特征显示文摘怎样的教学才是有效的、良好的教学?对这个问题的回答,一直是教学理论所要探索的最核心、最基本的问题之一。只有在这个问题上,达成某种共识,才能评判一堂课的好与坏、优与劣,才能对教师的教学工作作出真实而合理的评价。为此,本文从教学的“结果”与“过程”两个方面,尝试回答了有效教学的主要标准及特征,其中包括六条结果标准和十六条过程标准。结果标准与过程标准具有内在的逻辑一致性与连贯性,但它们之间的关系是多重的:有的是一条过程标准与一条结果标准相对应;有的是多条过程标准与一条结果标准相对应;有的是一条过程标准与多条结果标准相对应。 | 夏正江 | 2008 | 基础教育2008，5，9： | 13 |
| 15 | 案例教学纵览:分析与评论显示文摘案例教学作为一种教学方法,早已广泛应用于法学、医学、工商管理、教育等领域. | 夏正江 梅珍兰 | 2004 | 外国中小学教育2004，，10： | 13 |
| 16 | 试论隐性化的因材施教显示文摘不对学生进行同质分组,在异质小组或混合教学班中同样也可以实施因材施教,但条件是,教师必须把“交往”“对话”和“协作”因素引入常规课堂;与能力分组相比,建立在课堂交往、对话和协作基础之上的隐性化因材施教,更具有现实的可行性;实施“隐性化因材施教”的关键在于创建“课堂学习共同体”;创造课堂学习共同体的典型课程模式有:“以项目为基础的学习模式”和“以问题为基础的学习模式”,等等。 | 夏正江 | 2008 | 课程.教材.教法2008，28，11： | 12 |
| 17 | 高师教育专业通用课程结构的设计及辩护——以“教育学”专业为例显示文摘现行的高师教育专业的课程培养方案普遍存在偏重学术理论知识,忽视实践技能知识,以及不能有效地培养师范生的研究能力的倾向。改革这种倾向的思路在于,精减和压缩传统的学术知识类课程,拓展和强化方法与技能类课程,新增一批研究与探索类课程。 | 夏正江 | 2007 | 高等教育研究2007，28，6： | 12 |
| 18 | 不宜过分夸大实践性知识在教师专业发展中的作用显示文摘近些年来,源于教师的反思性实践、内在于教师行动、植根于特定教育情境的'实践性知识',日益受到教育学者的关注与重视。一些学者认为,实践性知识是教师专业发展的主要知识基础;相对于学术理论知识而言,实践性知识对教师的专业成长与发展更加重要。对此,文章提出了质疑,主张不宜过分夸大实践性知识对教师专业发展的作用与影响,其理由是:实践性知识与理论性知识是相互渗透、相互影响的,二者没有截然的分界线,更不是对立的;教师发自内心真正信奉并且实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识不一定是正确、合理的;对教师而言,实践性知识的生产离不开学术理论知识提供的指引与支撑;掌握一定的具有确定性的学术理论知识,是教师有效应对教育实践不确定性的必要基础与前提;实践性知识并非教师职业区别于其他职业最主要的独享知识体,也不是标识教师职业独特性和专业性的唯一依据。 | 夏正江 | 2020 | 中国教育学刊2020，0，2： | 11 |
| 19 | 美国高校荣誉教育项目的缘起、现状与借鉴显示文摘自上世纪20年代开始,以文理学院为首的一些美国高校开始尝试为优秀学生开设荣誉教育项目。发展至今,荣誉教育项目已经遍布美国高校。荣誉教育项目招收最优秀的学生,采用小班化教学、研讨会、课题研究等教学手段,着力培养学生的交流能力、学术研究能力和批判性思维能力,成为在高等教育大众化背景下,普通美国高校培养尤其是州立大学培养优秀学生的重要平台。 | 吕杰昕 夏正江 | 2013 | 全球教育展望2013，42，9： | 11 |
| 20 | 中学教师职前培养的课程逻辑显示文摘就中学教师的职前培养而言,主张师范院校大幅提高教育类课程的数量与课时比例不切实际、论据不足。师范院校教育类课程设置是否合理,关键要看能否满足教师最重要、最基本的工作需求,即学会教学、学会设计与开发校本课程、学会育人和做班主任、学会评价、学会探究,以及是否体现了职前与职后教师教育的合理分工与一体化。职前教师教育应努力在教育理论知识与实践知识、一般教育知识与学科教育知识、获得教育知识与应用教育知识、提升专业知能与培养职业信念之间取得平衡。以教师工作需求为导向,调整核心学习领域,优化课程模块,是当前改进中学教师职前培养教育类课程的关键与重点。 | 夏正江 | 2014 | 教育研究2014，35，6： | 11 |
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